Jesteś tutaj: IUMW Strona główna Kierunki Dla edukatorów Zaburzenia mowy (SLI)

Pomoc dzieciom ze specyficznymi zaburzeniami mowy (SLI)

SLI – specyficzne zaburzenia językowe – definiowane są jako zaburzenia mowy nie wywołane przyczynami anatomicznymi, medycznymi, bądź upośledzeniem umysłowym, są to zatem trudności w używaniu języka wywołane pozamedycznymi, nierozpoznanymi przyczynami. SLI występuje u 7% dzieci. Polscy logopedzi i psycholodzy szacują, że w Polsce ok. 300 000 dzieci w wieku 4-14 lat cierpi na SLI i nie otrzymuje pomocy.

Coraz więcej dzieci ma problemy z mówieniem, artykułowaniem dźwięków, stosowaniem prawidłowych konstrukcji gramatycznych, budowaniem złożonych wypowiedzi, a także ze zrozumieniem wypowiedzi innych ludzi. Ich słownictwo bierne i czynne jest ubogie, nie potrafią stosować struktur języka, mają słabą pamięć fonologiczną. A przy tym ich pozawerbalna inteligencja jest w normie, mają normalny słuch, ich aparat fonacyjny (przede wszystkim krtań i struny głosowe) oraz artykulacyjny ( język, języczek, podniebienie twarde i miękkie, wargi) jest zbudowany prawidłowo, nie wykazują też cech zaburzeń umysłowych ani społecznych, np. autyzmu.

Niby wszystko jest w normie, a istnieją zaburzenia i opóźnienia językowe. O takich dzieciach mówi się, że są to dzieci ze specyficznymi zaburzeniami mowy, w skrócie SLI (od ang. Specyfic Language Impairment). O SLI mówimy wówczas, gdy niedostatki językowe narażają daną osobę na trudności edukacyjne, społeczne lub zawodowe. SLI występuje wtedy, gdy dzieci osobiste mają warunki do przyswojenia języka – odpowiednie funkcje poznawcze
i intelektualne, umiejętności społeczne i słuch, a jednak nie rozwijają się językowo zgodnie z normą przewidzianą dla ich wieku. Są to niespodziewane i niewyjaśnione zaburzenie językowe. Według 20 letnich badań przeprowadzonych w różnych krajach problem ten dotyczy ok. 7,5 % dzieci w wieku przedszkolnym.

SLI często zaczyna się od ograniczeń fonologicznych. Dzieci mniej gaworzą i mają mniejszy zasób używanych fonemów. Już wtedy rodzice mogą i powinni podjąć ćwiczenia - zabawy z dzieckiem stosując jak najczęściej responsywną interakcję językową.

Co to znaczy?

To znaczy, żeby podejmować z dzieckiem „gaworzącą” rozmowę zawsze, gdy wydaje ono jakieś dźwięki, dużo i wyraźnie do niego mówić, czytać mu. Tego rodzaju doświadczenia wczesno edukacyjne wpłyną na przyszłe funkcjonowanie w przedszkolu, poziom słownictwa biernego i czynnego, stosowanie bogatej narracji oraz rozwój umiejętności czytania i pisania. Najlepiej w szkole radziły sobie te dzieci, które wcześnie i efektywnie (w sposób dostosowany do ich możliwości dziecka, przyjazny i zachęcający) były angażowane w rozmowę. Na poziomie niemowlęcia rozmowa ta powinna polegać na naśladowaniu gaworzenia dziecka i wprowadzania nowych dźwięków. Bardzo ważne jest, by być przy tym blisko, twarzą w twarz, ponieważ dziecko widzi wtedy mimikę i układ ust mówiącego, może naśladować jego ruchy artykulacyjne, ale przede wszystkim istnieje wówczas silna emocjonalna interakcja niezbędna do nauki języka. Bardzo istotne jest patrzenie dziecku w oczy, ale też ćwiczenie przesuwania wzroku na obiekt, o którym toczy się rozmowa oraz stosowanie zasady kolejności – „teraz ty, a teraz ja.”

Na przykład:

Dziecko gaworzy: da-da-da. Matka zbliża twarz do twarzy dziecka, patrzy mu w oczy, dostraja się mimiką do mimiki dziecka i powtarza dźwięki : da-da-da. Następnie milknie dając dziecku czas na powtórzenie, potem sama powtarza: da-da-da. Rozwija dialog: Chcesz, żeby Ci coś dać? Pieska? (podąża wzrokiem w kierunku zabawki, wyczekuje, aż dziecko skieruje swój wzrok za jej spojrzeniem. Chcesz pieska? Piesek robi hau-hau. Czeka, czy ewentualnie dziecko powtórzy onomatopeję, ale nie nalega, nie denerwuje się, nie zmusza słowami: No, powiedz: hau-hau. Mów wreszcie! Ile razy mam ci powtarzać to hau hau?! Jeśli dziecko wypowie inne dźwięki, imituje je znowu w podobny sposób. Dialog zawsze powinien być responsywny, podążać za dzieckiem. Słuchaj, obserwuj, włącz się do rozmowy, zabawy, spokojnie i ciepło komentuj, zadawaj pytania – o tym powinien pamiętać rodzic inicjujący rozmowę.

Dobre programy zapobiegające zaburzeniom językowym lub pomagające je wyrównać, oparte są na responsywnych relacjach międzyludzkich. Kluczem jest słowo responsywność (response – odpowiedź, odzew, reakcja), a zatem chodzi o relacje będące adekwatną odpowiedzią, czyli odpowiednią, dostrojoną do potrzeb
i możliwości dziecka reakcją na jego zachowania, czy wydawane przez nie dźwięki. Nawet jeśli język i poziom informacyjny są dostosowane do poziomu rozwoju dziecka, ale nie ma dobrej – serdecznej, cierpliwej, żywej i dostatecznie długiej - interakcji, nie będzie prawidłowej komunikacji. Trzeba podążać za dzieckiem, śledzić jego zainteresowania, być otwartym, reagować, nie dominować. Interakcja nie może być dyrektywna. Nie należy narzucać działania, bo dziecko się zniechęci. Zamiast mówić: Nie, nie, nie karm lali na leżąco, najpierw musisz ją posadzić. Powiedzmy: A co teraz lala dostanie do jedzenia? Co jej przygotowałaś? Liczba dźwięków generowanych przez dziecko w wieku dwóch lat pozwala w znacznym stopniu przewidzieć, jak będzie radzić sobie językowo, gdy dorośnie.

Status społeczno-ekonomiczny rodziców wpływa na ilość i jakość językowej informacji wejściowej i interakcji,
a to determinuje rozwój językowy. Badania profesor Catherine Snow z Harvard University wykazały, że jeśli matka mówi do niemowlęcia zaledwie ok. 700 słów w ciągu 3 godzin, będzie ono mówić o 33 słowa mniej
w wieku 16 miesięcy niż dziecko matki, która mówi do niego ok.7000 słów w ciągu 3 godzin. W wieku 20 miesięcy będzie to o 131 słów mniej, a w wieku 24 miesięcy o aż o 295!

Jeśli dziecko mając dwa lata używa mniej niż 50 wyrazów, jeśli nie łączy wyrazów w przynajmniej dwuskładnikowe zdania, np. „mama daj, „nie am” czy „chodź tu”, a wykluczono u niego problem ze słuchem, nieprawidłową budowę aparatu mowy, upośledzenie umysłowe i autyzm, można mówić o specyficznym zaburzeniu językowym.

Aby uniknąć przyszłych problemów trzeba podjąć odpowiednie działania. Niezwykle ważne są interakcje z dorosłymi, najlepiej z rodzicami lub nauczycielami charakteryzującymi się skierowaną indywidualnie do dziecka dużą i prawidłową aktywnością językową. Badania wykazały korelację między jakością języka
i interakcji nauczyciela przedszkolnego a dochodami, jakie jego wychowankowie osiągali 20 lat później!

Znaczącym czynnikiem ryzyka SLI jest ubogie środowisko językowe. Jeśli w domu nie mówi się do dziecka, jeśli nie ma ono jednego opiekuna, wrażliwego, reagującego szybko i adekwatnie na potrzeby dziecka, z którym może ono nawiązać więź, jeśli przekazywane jest zmieniającym się nianiom w żłobku, które zajęte opieką nad całą grupą dzieci nie mają czasu na odpowiednie kształtowanie mowy indywidualnego dziecka, zwłaszcza, że efektywna nauka mowy wymaga emocjonalnego zaangażowania obu stron - ryzyko wystąpienia SLI znacząco rośnie. Czasem rodzice nie zdają sobie sprawy z tego, jak przyczyniają się do opóźnień językowych u swoich dzieci. Aby dziecko nauczyło się języka, musi prawidłowo funkcjonować tzw. trójkąt komunikacyjny

Dorosły

tl_files/Grafiki/trojkat_sli.jpg                                                        Dziecko                                         Świat

Jeśli dorosły nie objaśnia dziecku świata, nie wskazuje i nie nazywa jego elementów, nie podąża za rozwojem dziecka, jego zainteresowaniami i gotowością do poznania, istnieje duże ryzyko wystąpienia SLI.


Fundacja „ABCXXI - Cała Polska czyta dzieciom” namawia rodziców również do czytania dziecku od urodzenia.
Nie jest ważne to, że dziecko nie rozumie jeszcze słów. Ważne jest, że jego mózg od urodzenia nastawiony jest na przyswajanie i uczenie się dźwięków mowy, a więc dziecko powinno się jak najlepiej osłuchać z językiem, kierowanym właśnie do niego, zanim samo zacznie poprawnie go używać.

Według Fundacji duży udział w problemach dzieci z mówieniem może mieć popularne ustawienie wózka tyłem do rodzica bądź opiekuna. Nawet, jeśli dorosły opowiada dziecku, co widać podczas spaceru, to dziecko, odwrócone tyłem, nie słyszy wyraźnie języka, nie widzi ust i mimiki twarzy mówiącej osoby, nie śledzi jej wzroku ani gestów wskazujących dany obiekt. Nie uczy się zatem języka nie tylko w jego warstwie brzmieniowej, ale także znaczeniowej, ponieważ nie widząc dorosłego wypowiadającego słowa, nie jest w stanie skojarzyć wypowiadanej nazwy z jej desygnatem – po prostu nie wie, czego konkretnie dotyczy wypowiedź opiekuna.

„Popatrz, piesek. – mówi mama. Ale dziecko nie wie, co to jest piesek, gdzie on jest, może też niezbyt dokładnie słyszy, co powiedziała mama, skoro jest od niej odwrócone. Mama też nie widzi, czym właśnie jest zainteresowane dziecko, co przykuło jego uwagę. Gdyby widziała, że dziecko przygląda się psu, mogłaby nawiązać responsywną interakcję z dzieckiem. „Widzisz pieska? Jest biały. Piesek robi hau-hau.” „Co tam jest? To ławka. Można na niej usiąść.”

Przykłady można by mnożyć. Gdy dodamy do tego fakt, że odwrócenie tyłem dziecka ogranicza kontakt wzrokowy i do pewnego stopnia emocjonalny, zachęcając opiekunki do wypełniania sobie czasu rozmowami przez telefon - podczas spacerów z wózkiem, które mogłyby dostarczać wspaniałych okazji do ćwiczeń mowy, tracone są setki godzin z nauki języka i to w okresie największej chłonności mózgu dziecka!

Tylko ok. 20% dzieci z grupy opóźnionych językowo nadrobi te opóźnienia.

Pozostałe 80% dzieci ma poważne problemy podczas całego okresu edukacji, a często przez całe życie. Mają kłopoty nie tylko z czytaniem i pisaniem, ale także z budowaniem bardziej złożonych i precyzyjnych zdań
i wypowiedzi, mają uboższy słownik, gorzej zapamiętują. A ponieważ język jest narzędziem myślenia, także ich procesy myślowe i poznawcze mogą funkcjonować gorzej niż u rówieśników. Ok. 40% dzieci z SLI w wieku dorosłym będzie czytać na poziomie podstawowym lub poniżej. SLI przyczyni się bardzo do ograniczenia ich możliwości życiowych i zawodowych na wielu poziomach: deficyty językowe źle wpływają na relacje społeczne - cierpiące na nie dzieci są wycofane, mają mniej przyjaciół, nie zdobywają dobrego wykształcenia, a dostęp do niektórych zawodów wymagających sprawności językowej jest dla nich zamknięty. U dzieci z SLI opóźniony jest ogólny schemat rozwoju języka, jednak najgorzej radzą sobie ze strukturami gramatycznymi, mają słabą pamięć fonologiczną, tzn. słabo zapamiętują nowe ciągi mowy, czasem obserwuje się u nich osłabienie produkowania dźwięków. Wszystko, w czym uczestniczą, staje się coraz słabsze i coraz rzadsze. Dotyczy to nie tylko interakcji z rówieśnikami, ale też z nauczycielami, którzy nie inicjują i nie podtrzymują komunikacji z dziećmi, które zdają się być wycofane lub niechętne tej formie kontaktu.

SLI może mieć różne przyczyny. Uważa się, że może mieć m.in. podłoże genetyczne i przy tym częściej dotyczy chłopców niż dziewczynek. Badania neurologiczne pokazują, że lewa półkula mózgowa, odpowiedzialna za język i myślenie, rozwija się u chłopców nieco później i wolniej. Nie znaczy to, że chłopcy skazani są na problemy językowe, jednak warto uświadomić rodzicom i opiekunom, że potrzebują oni intensywnej stymulacji językowej, mimo pozornego - u wielu chłopców - braku takiej potrzeby, czyli braku żywej reakcji na kierowane do nich słowa. Dzieci dotknięte SLI mają prawdopodobnie ograniczoną zdolność przetwarzania informacji, opóźnione dojrzewanie neurofizjologiczne lub deficyt pamięci fonologicznej. Przyczyny SLI mogą być różne, ale skutek ten sam: kłopoty z rozwojem językowym.

Wiele młodych matek nie mając doświadczeń w zajmowaniu się dzieckiem, zaspokajaniu jego potrzeb, także emocjonalnych, nigdy nie stykając się wcześniej z niemowlętami, popełnia duże błędy w tym zakresie. Sue Palmer, w swej książce „Toksyczne dzieciństwo” opisuje przypadek matki, która do swojej kilkumiesięcznej córeczki nie mówiła, bo czekała, aż ta zacznie mówić! W niektórych krajach realizowane są – adresowane do rodziców i nauczycieli - warsztaty Hanen, których celem jest zarówno pomoc dzieciom, wykazującym opóźnienia językowe, jak i nauczanie dorosłych takiej komunikacji z dzieckiem, by zapobiegać tym opóźnieniom. Założenie programu jest bardzo proste: dzieci uczą się komunikować przez naturalne, codzienne sytuacje, a rodzice i nauczyciele zyskują świadomość, jak ważne są prawidłowe interakcje z dzieckiem, nabywają umiejętności właściwej stymulacji językowej dziecka w zależności od jego etapu rozwoju i uczą się właściwych reakcji na sygnały od dziecka.

Przede wszystkim rodzice powinni oprzeć się pokusie, by nieustannie trenować dziecko. Nie odpytujmy, nie każmy bez końca opowiadać, co dziecko widzi na obrazku i nie poprawiajmy ciągle jego błędów językowych.
Celują w tym zwłaszcza matki, nie tylko dlatego, że spędzają z dzieckiem więcej czasu, ale że mają większą skłonność do perfekcjonizmu, który niestety hamuje swobodę rozwoju dziecka. Ważne jest zatem, by obserwować, czym się interesuje się dziecko, zadawać pytania (ale nie przytłaczać dziecka ich lawiną), a jeśli odpowie stosując nieprawidłową konstrukcję, można to zignorować lub powtórzyć ją we właściwej formie, nie robiąc jednak z błędu problemu.


Oto przykłady niewłaściwej i właściwej komunikacji z dzieckiem:

Nauczycielka: - O, widzę, że wziąłeś samochodzik. Ale on nie lata w powietrzu, zobacz, trzeba nim jeździć,
o, właśnie tak. Powiedz: „samochód”.

Trzylatek z opóźnieniem językowym: - Samoud.

Nauczycielka: - Pięknie! Ale spróbuj jeszcze raz, wyraźnie. Powtórz: „Samochód”. A jakiego koloru jest twój samochód?”

Spontaniczna zabawa samochodzikiem staje się dla dziecka nieprzyjemnym i nudnym ćwiczeniem językowym. Nauczycielka zwraca się do dziecka dyrektywnie, narzuca mu sposób zabawy samochodzikiem. Ogranicza kreatywność dziecka, zakazując prób testowania „lotności” samochodu. I czy ktoś z nas chciałby się jeszcze bawić
i rozmawiać z nauczycielką, która dobrze widzi, że samochód jest czerwony, a jeszcze o to pyta! Dziecko czuje się dodatkowo egzaminowane – czy odróżnia kolory i umie je nazwać.

Dobra komunikacja mogłaby wyglądać tak:

Nauczycielka: - Co to jest? Czyżby jakiś nowoczesny samolot?
Trzylatek z opóźnieniem językowym: - Samoud.
Nauczycielka: - Ależ ten samochód musi szybko jeździć, skoro aż uniósł się w powietrze! Żeby wielki samolot mógł unieść się w powietrze, najpierw musi bardzo prędko jechać po płycie lotniska. Twój samochód chyba też jechał bardzo szybko? Dokąd chcesz nim dojechać? A może dolecieć?

W tym przypadku może nawiązać się rozmowa na temat pasjonujący dziecko, a ćwiczenia językowe odbywają się niejako przy okazji.
Dzieci uczą się języka przez proste naśladowanie dorosłych. Mózg uczy się złożonego systemu reguł, które rządzą językiem, po to, by potem automatycznie je wykorzystywać. Dziecko nie uczy się po prostu na pamięć wielu sekwencji słów, jak to się dzieje często, gdy uczymy się języka obcego. W pierwszym okresie przyswaja słownictwo, potem aktywuje się mechanizm analizy gramatycznej (dostrzeganie reguł rządzących językiem). Program Hanen nie jest adresowany tylko do dzieci z problemami językowymi. Pomaga wszystkim dzieciom, dlatego nauczyciele chętnie go stosują.


Wczesna interwencja przynosi efekty ekonomiczne. Stymulowanie rozwoju kompetencji społecznych i emocjonalnych ma efekt długoterminowy – skutkuje wzrostem umiejętności osobistych i pracowniczych, a to przyczynia się do wzrostu gospodarczego kraju oraz zmniejszenia ilości zaburzeń zachowań i przestępczości, co obniża koszty podatników i podnosi jakość życia. Program pokazuje nauczycielom, jak wystrzegać się błędów, które mogą pogłębić problemy językowe dzieci. Przede wszystkim badania wykazały, że nauczyciele bardzo często ignorują lub sporadycznie reagują na próby niewerbalnego kontaktu ze strony dzieci z SLI. Dzieci łatwo inicjujące kontakt, ekspansywne, angażują ich tak bardzo, że trudno im zauważyć i właściwie, responsywnie zareagować na próby kontaktu pozajęzykowego ze strony dzieci mniej aktywnych, dzieci z zaburzeniami językowymi. Ponadto badacze zauważyli używanie bardziej dyrektywnego języka w stosunku do tych dzieci. To tylko pogłębia problemy. Powoduje mniej ekspozycji dzieci na język modelujący, wypowiedzi do nich kierowanych jest mniej i są one krótsze. Tak zachowują się nauczyciele i opiekunowie także stosunku do dzieci nieśmiałych, wycofanych, niezabiegających o uwagę. Należy pamiętać, że dzieci mają różne style konwersacyjne. Na potrzeby programu Hanen wyróżniono:

  • styl inicjujący – kiedy dziecko samo zabiega o kontakt, stara się zwrócić na siebie uwagę dorosłego, 
  • styl niechętny – kiedy dziecko unika kontaktu,
  • styl skupiony na sobie – kiedy dziecku nikt nie jest potrzebny do komunikacji i zabawy, 
  • styl bierny – kiedy dziecko pasywnie poddaje się inicjatywie i woli dorosłego. 


Style konwersacyjne dzieci mają wpływ na zachowania nauczycieli, dlatego powinni oni rozumieć różne style i dostosowywać się w interakcji do dzieci. Dzieci o mniej dynamicznych stylach (jak styl niechętny lub bierny) pozostają w tle, nauczyciele nie wchodzą z nimi w dialog i tym samym tracą wiele cennych okazji do ćwiczeń językowych. Czasem wystarczy zmienić miejsce dziecka w grupie, przesadzić je na bardziej centralną pozycję, żeby nauczyciel częściej i lepiej inicjował rozmowę z takim dzieckiem i pobudzał jego językową aktywność.

Rodzice i nauczyciele mają też skłonności do odgrywania pewnych ról, które nie sprzyjają budowaniu środowiska przyjaznego rozwojowi językowemu. Być może niektórzy odnajdą się w następującej typologii:

  • pilnujący czasu – nie potrafi „iść za dzieckiem”, kiedy np. coś je zaabsorbowało i należy pozwolić mu poświecić danej czynności więcej czasu. Często mówi: „Już koniec tej zabawy. Musimy iść. Nie zdążymy na obiad. Pospieszcie się”. Nie zauważa chwil, które sprzyjają rozwojowi, także językowemu dziecka, jeśli zostaną dobrze wykorzystane. Schemat dnia jest dla niego najważniejszy. To nauczyciel, któremu brak spontaniczności, wszystko planuje i sztywno egzekwuje;
  • zabawiający – to postawa nauczyciela, który za wszelką cenę stara się, by dzieci były ciągle czymś zajęte i zadowolone. Sam wymyśla zabawy, nie dając dziecku czasu na własną kreatywność, refleksję oraz spokojną rozmowę;
  • dyrektor – nauczyciel dyrektywny, który zawsze wie najlepiej, co i jak należy zrobić, poucza, daje wskazówki, nie pozwala na swobodną zabawę poza schematami,
  • cichy obserwator – przeciwieństwo dwóch poprzednich postaw. Nauczyciel obserwuje, ale nie wskazuje kierunku zabawy, nie włącza się, nie wykorzystuje pojawiających się sytuacji, by stymulować rozwój dziecka;
  • responsywny partner – to postawa sprzyjająca rozwojowi, zorientowana na dziecko. Nauczyciel obserwuje, słucha, prowadzi rozmowę patrząc dziecku w oczy, twarzą w twarz, przyłącza się do zabawy, nie narzuca jej, komentuje działania dziecka i pyta w taki sposób, by wprowadzić naprzemienność w rozmowie i nie zamknąć komunikacji. Wprowadza nowe informacje, które są ciekawe dla dziecka.

Tworzenie bogatego środowiska językowego w domu, przedszkolu i szkole powinno też uwzględniać codzienne czytanie dzieciom i rozmowy o wspólnie przeczytanej książce. Dzięki czytaniu wzbogaca się słownictwo czynne i bierne, czyli ekspresja łączna dziecka, modeluje prawidłowe wymawianie słów i zdań, rozwija się umiejętność narracji własnej i odbioru cudzej, gramatyka łączna, tzn. rozumienie zdań i ich tworzenie oraz narracja łączna (rozumienie narracji i jej odtwarzanie). Nie ma lepszej stymulacji językowej niż czytanie dziecku
w przyjaznej atmosferze
książeczek, które są dla niego ciekawe, ważne, dostosowane do jego wieku, możliwości poznawczych i rozwoju emocjonalnego. Mądrze prowadzona rozmowa po czytaniu, dzielenie się wrażeniami, spostrzeżeniami, zadawanie pytań w stylu konwersacyjnym (ale nie odpytywanie, co dziecko zapamiętało, czego się dowiedziało!), odpowiadanie na pytania, to tworzenie naturalnej sytuacji zapobiegającej problemom językowym.

Język się podstawą edukacji, jej środkiem i następstwem, dlatego należy dbać o rozwój językowy dziecka od urodzenia – w okresie niemowlęcym, wczesnodziecięcym, w wieku przedszkolnym
i szkolnym.

Biuletyn IUMW